A Waldorf pedagógiáról

A Waldorf-iskolákban folyó nevelés- oktatás az intézmények által közösen kidolgozott és államilag engedélyezett Waldorf-iskolai kerettanterv alapján történik, amely összhangban áll a nemzetközi Waldorf- tantervekkel, ugyanakkor megjeleníti a magyar kultúra értékeit és épít az elmúlt nyolcvan év Waldorf-pedagógiai tapasztalataira, kutatásaira. A Waldorf-tanterv segít abban, hogy a gyermekek a számukra fontos dolgok legjavát elsajátíthassák; előmozdítja belső fejlődésüket, inspirálja őket képességeik fejlesztésében és a világgal való egészséges viszony kialakításában. A nevelés-oktatásnak mind a közös, mind az egyéni adottságok kölcsönhatásában kell működnie.

A Waldorf-pedagógia egységes és teljes körű, az óvodát, az általános iskolát és a középiskolát magába foglaló nevelési rendszer. Az iskola az egységes tanterv folyamatával és tartalmával a gyermekek gondolkodását, érzését és akaratát életkoruknak megfelelő módon fejleszti, az ébredő teljes emberi individualitás megszólításán keresztül. Az évfolyamok tantervében az egyes tárgyak kapcsolódnak egymáshoz. Mivel a tantárgyak a gyermekek és a serdülők fejlődési szakaszaihoz igazodnak, lehetővé teszik az egyén sokoldalú, életkorhoz illeszkedő fejlesztését. Ez magába foglalja például a tudás, a kulturális, a szociális és érzelmi képességek, továbbá különféle gyakorlati és művészi készségek megszerzését.

Az egyes Waldorf-iskolák közös kerettantervvel összhangban álló saját pedagógiai programjai kiegyensúlyozott nyelvi, matematikai, természet- és társadalomtudományos, bölcsészeti, képzőművészeti, kézműves, előadó művészeti, testnevelési és gyakorlati munkatapasztalatot adó tanítási tartalmakat és eljárásokat írnak le, amelyek megfelelnek a diákok életkori sajátosságainak, szükségleteinek és fgyelembe veszik a helyi lehetőségeket. Minden Waldorf-intézmény megfogalmazza küldetését, céljait és világosan kimondja, hogy Waldorf-pedagógiai elvekre épít.

Az iskola küldetése, elvei, programja és gyakorlata között összhang áll fenn. A tanárok, azaz a Tanári kollégium a felelős a pedagógiai program megvalósításáért, és folyamatosan törekszik a Waldorf-tanterv megújítására. Pedagógiai fejlesztő-kutató munkájukhoz alapul veszik és tanulmányozzák a Waldorf-pedagógia eredeti forrásait, illetve gyakorlati tapasztalatait, útmutatásait. Ezeknek az útmutatásoknak a megértése a teljes kollégium és minden egyes tagja kollegiális együttműködésében fejlődik. A tanárok felelősek a tanterv rendszeres áttekintéséért, értékeléséért és fejlesztéséért.

A Waldorf-iskolában a tanári kollégium rendszeres szóbeli és írásbeli értékelést ad minden tanuló fejlődéséről minden életkorban, és ezeket nyíltan, kellő időt biztosítva osztja meg a családdal. Az iskola a tanulók teljesítményéről megfelelő dokumentációt vezet. Teljesen átlátható, hogy milyen kapcsolat van az iskola és az általa kínált egyéb kiegészítő programok között (nyári táborok, délutáni foglalkozások, szakkörök, diákcsere, tanterven kívüli munkatapasztalat, iskola előtti és utáni programok, sajátos nevelési igényű oktatás, szemináriumok, képzések, intézmények stb.). A kiegészítő programok működtetése nem ütközik az iskola céljaival.

A Waldorf-pedagógia fő feladatai:

– megteremti azokat a feltételeket, amelyek minden gyermek egészséges fejlődéséhez szükségesek,

– képessé teszi a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját életfeladatukat, és

– elősegíti olyan képességeik kibontakozását, amelyek a társadalom épülését szolgálják.

Bővebben a pedagógiánkról

Pedagógiánk ismérvei

Amikor „gyermekbarát” vagy „gyermekközpontú” pedagógiáról hallunk, az elnevezés mögött azt a törekvést sejtjük, hogy a nevelés a gyermeknek jó is legyen, vegye figyelembe szükségleteit, és közben lehetőleg ne érezze rosszul magát. De honnan tudjuk, hogy mi „jó a gyereknek”, honnan tudjuk, mire is van szüksége?

A választ az antropozófiai emberkép, a felnövekvő emberről szóló tudomány adja meg, ami a Waldorf-pedagógia szellemi háttere.

„Minél inkább belenövünk (mint gyerekek) a jövőbe, annál inkább meg kell tanulnunk, hogy mindazt, ami fizikailag körülvesz bennünket, szellemileg is megragadjuk. És ezt a tanár pedagógiai tevékenykedésével kell kezdenünk, aki a felnövekvő gyermekkel foglalkozik. (…) a nevelésen keresztül az ember e legnagyobb rejtélyét akard megfejteni minden egyes emberben!” – ezt a tanácsot adta többek között Rudolf Steiner, a Waldorf-pedagógia és a Waldorf-iskolák létrehozója a nevelőknek.

A Waldorf-tanárok egyrészt éveken keresztül tanulják, hogy hogyan ismerhető meg az ember, a gyermek, a maga teljességében, másrészt pedig azt tanulmányozzák, hogy vajon az egyes életkorokban, a fejlődés különböző fázisaiban mit igényel a gyermek, mi az, ami összhangban van a belső világával, mi az, ami lelkileg és szellemileg is gazdagítja és feldolgozható élményeket ad neki. Ebből kiindulva jött létre a Waldorf-iskolák saját kerettanterve, kizárólag a gyermekek életkori sajátosságaira alapozva.
A Waldorf-nevelés már az óvodákban is a teljes embert veszi figyelembe, vagyis azt, hogy a fizikai megjelenésén és fejlődésén kívül lelki és szellemi része is van, és ezeknek a részeknek meghatározott növekedési szabályai vannak a felnőtté válás folyamatában. A középiskolai években is tovább folytatódik a fizikailag-lelkileg-szellemileg teljes embernevelés. Természetesen mindhárom intézményben kicsit másképp fordulnak a gyermek felé, mert mindig azt a részét kell segíteni, nevelni, támogatni, ami az adott életkorban a legintenzívebben fejlődik. Ez egyben a gyermek szükséglete is.

A Waldorf-iskolák hagyományosan 12 évfolyamos egységes iskolák. Ennyi idő alatt tudnak a Waldorf-pedagógia által a gyerek, illetve a gyerek képességei kiteljesedni. A tanítást a Waldorf-tanterv határozza meg, amely igazodik a NAT-hoz is. (Az állami érettségire való felkészüléshez szükség van egy tizenharmadik évre is.) Az első nyolc évben az iskola osztálytanítói rendszerrel működik, vagyis (lehetőség szerint) egy ember vezeti végig az osztályt az általános iskolán. Az osztálytanító személyén át kezdik a világot felfedezni, kezdetben az ő tekintélye az, ami vezeti őket, később az elismerés, amit kivívtak. Kezdetben, vagyis 1–3. osztályban mindent az osztálytanító tanít, kivéve néhány speciális tantárgyat, mint például az idegen nyelveket, euritmiát. A felsőbb osztályokban már más tanárokkal is találkoznak a gyerekek a szakórákon, de még mindig naponta több órát együtt tölt az osztály és az osztálytanító. Ez az erős kapcsolat a tanítási-tanulási folyamat egyik meghatározója. Az osztálytanító felelős tehát a gyermekekért külön-külön és az osztályért mint közösségért. Épp ezért ő a letéteményese annak, hogy az osztály összetétele milyen legyen, hány és milyen képességű gyermeket tud biztonsággal vezetni. A Waldorf-osztályok hagyományosan nagyobb létszámúak, hiszen az osztály a társadalom kis leképezése, tehát igen sokszínű és változatos lehet.

Az alaptantárgyakat epochákban tanulják a gyerekek. Ennek egyik jelentősége abban áll, hogy a főoktatás hosszabb időkerete lehetőséget ad a nyugodt, kapkodás nélküli munkára, a témákban való elmélyedésre, és ami talán még fontosabb: lehetőség van a témákat egységben vizsgálni, és nem kell széttörni tantárgyi darabokra. (Pl. az ókori görög történelem tanulásakor a gyerekek irodalmi alkotásokkal is ismerkednek; a füzetekben leírt szövegeken a helyesírást is tanulják, gyakorolják. Le is rajzolják a görög épületeket, tárgyakat, görög tájakat festenek, és zenében is kapcsolódnak a görögséghez.) A főoktatás témája, tantárgya három-négy hetenként változik. Az epochák lehetőséget adnak egy-egy nagyobb egység áttekintésére: mivel napról napra megvan a folyamatosság, nem kell mindig újra kezdeni. Ez tehát az idő szempontjából is nagyon gazdaságos forma. Az epochák rendszere eredetileg arra épül, hogy a képességek az intenzív gyakorlás után egy „alvó” időszakba kerülnek, ami segít abban, hogy az élmény elmélyüljön lelki szinten, és a későbbiekben készségként legyen továbbfejleszthető. Az epochánként változó témájú főoktatást egy hosszabb lélegzetű szünet után a szakórák követik.

A szakórákon olyan tárgyakkal foglalkoznak a gyerekek, amelyeket nem epochális formában tanítunk: ének-zene (ami a főoktatásban is megjelenik, de a szakórában több idő van rá), festés, rajzolás (külön is van, és az epochán belül is), angol, német (vagy más idegen nyelv), kézimunka, kézművesség (fafaragás). Vannak olyan szakórák is, amelyek gyakorló jellegűek; pl. a matematika epochák között gyakorló matematikaórák biztosítják az ismeretek, képességek folyamatos gyakorlását. A Waldorf-iskolában csak a 11. osztálytól van osztályzás, addig a gyerekek részletes szöveges értékelést kapnak év végén a bizonyítványukban (és év közben is egy rövid értesítőben). Az osztálytanítóval, majd később a szaktanárokkal kialakult szoros kapcsolat naponta ad a gyerekeknek visszajelzést, értékelést. A szülőkkel havi-kéthavi szülői esteken beszélgetünk a pedagógiáról és az osztályról, valamint félévben személyes megbeszéléseket tartunk.

Ezek után térjünk vissza ismét oda, hogy mi a jó a gyermeknek? Az, hogy a tanítás abból induljon ki, amit ő ismer. Azzal foglalkozzon, ami az adott életkorban legközelebb áll hozzá. Ahogy az epochális oktatási rend is abból indul ki, hogy milyen formában legjobb technikailag tanulni, úgy minden tartalmat is, amit tanítunk, a gyermekből kiindulva és a gyermekhez kapcsolódva kell tanítani.

Hogyan tanulnak a gyerekek? Másképp, mint a felnőttek. Amíg óvodások, a körülöttük lévő világot úgy kell nekünk, felnőtteknek berendezni, hogy olyan legyen, amit érdemes leutánozni. Az óvodás gyermek utánzással tanul. Mindig. Akkor is, amikor szeretnénk, hogy utánozzon, mert meg akarunk valamit tanítani neki, például a cipőfűző bekötését – és akkor is, amikor nem gondolunk arra, hogy utánozni fog, vagy épp nem is szeretnénk, ám az óvodás mindent magába szív, utánzással. Ezért ügyelnek a Waldorf-óvodákban, hogy a környezet és minden, amit tesznek, szép legyen.


Az iskolás gyermek is utánoz még egy darabig, de fokozatosan az utánzás a fizikai szintről a lelki szintre tevődik: a környezet benyomásait, hangulatát utánozza le, beleérzéssel tanul. A lelki élményeken keresztül tanul, nem elvont, absztrakt fogalmak által, intellektuális módon. Persze mindent lehet siettetni, de minden siettetésnek ára van, ami előbb-utóbb beköszön.


Az általános iskolában tehát szépnek kell lennie a környezetnek, és jónak kell lennie annak, ahogyan és amiben él, amit tanul. A megközelítést, amivel a tanár és a többi felnőtt a gyermekek felé és a világ dolgai felé fordul, szintén utánozni fogják a gyerekek. Ezért nagyon fontos a szeretetteljes hozzáállás, hogy minden tettünket a szeretetből kiindulva vezessük.
Fontos feladat, hogy a gyermek, megismervén a körülötte lévő világot, otthon érezze magát benne. Ismerje a képességeit, tudja, hogy hol és mire használhatja őket. Minden, amit a gyermek az iskolában tanul, kézzelfogható, lelkével átélhető kell, hogy legyen.
Ami szép és jó, az igaz is, ez aztán a középiskolában érik össze.

Vajon milyen világ az, ami jó, és amiben, mint a növény a jó földben, a gyermek könnyen tud növekedni? Ennek a világnak egy kerek egésznek kell lennie. Ahol mindennek gyökere is van, nem csak szára vagy pláne csak levele, hogy megtapasztalhassák az egységet mindenben. (Amikor elkezdünk kötni, előtte a bárány jelenik meg, és a gyapjú, a rokka és az orsó, mire végül a fonal is megérkezik. A kötőtűk botokból lesznek, amiket meg kell munkálni, hogy eszközök lehessenek. Pontosabban varázspálcák, amivel a fonalakból sok hasznos dolog lesz: sál, párna, szütyő…) Minden tantárgynál, ami belép az életükbe, az egész, a teljesség a kiindulópont. A világ tőlük kiindulva, fokozatosan válik átélhetőbbé és érthetőbbé számukra. Fontos, hogy a gyerekek önmaguk fedezzék fel a világ dolgait. A gyermeki megismerési utat követve először az egészet egyben lássák (mint ahogyan a kisgyermek is óriásfogalmakat alkot), majd az észlelés és a fogalomalkotás finomodásával fedezzék fel az egyre differenciáltabb kis részleteket. Fontos, hogy ne kész, megmásíthatatlan tényeket tanítsunk nekik, hanem hogy érzéseiket, akaratukat és gondolkodásukat egyszerre arra ösztönözzük, hogy a világot a maga változatosságában, összefüggéseiben, szeretettel tudják megismerni, befogadni. Így juttatjuk őket élő, a változásokat felvenni képes gondolkodáshoz. Az egység, ahogy az embert, a gyermeket látjuk, nemcsak fizikai, de lelki és szellemi képességeivel egyetemben, az egység, ahogy a tanulnivaló felépül, megmutatkozik a tantervben is. 

A Waldorf-iskolákat a művészeti iskolák közé sorolják, pedig van pár lényeges különbség. A művészet nem oktatott tárgyanként jelenik meg, bár vannak művészetekkel foglalkozó szakóráink, de nem kis művészeket nevelünk. „Ismerd meg önmagad!” – szól a Thalésznak, illetve Szolónnak tulajdonított mondat az ókori Delphoi szentélybe vezető út elején. A művészetek gyakorlása által saját magukról, képességeikről szereznek újra és újra tapasztalatot, és a jártasságukkal a személyiségük is fejlődik. Eközben a környezetükről és a világról is tanulnak. Másrészt a művészi megformálás a mindennapi órák gyakorlatában is állandóan jelen van, minden tárgyban és szakórában, a nevelésben, illetve abban, ahogyan a tanárok az órákat összeállítják, és a gyermekek felé fordulnak. A szociális nevelés része, hogy céljaink szerint egymással és a többi emberrel tanuljanak meg foglalkozni (előbb, mint az elektronikus eszközökkel) és viselkedni. Meg kell tanulniuk megismerni és tiszteletben tartani a határokat, amiket a közösség és a másik ember húz, hogy később akadály nélkül be tudjanak illeszkedni az emberi társadalomba, és a szabadságot úgy ismerjék meg, hogy azt ne más kárára tegyék.

A tanulás tehát mindig tapasztalatszerzésből indul, a gyakorlatból és a fantáziából. Abból, amit teszünk, és amit közben átélünk. A fantázia viszont éppoly sérülékeny, mint a test. A test sem képes visszanöveszteni végtagokat, és a sérült vagy a teljesen ki sem alakult fantáziavilág sem épülhet fel később rendesen. Erről még lesz szó. Végül sosem maradhat el a tapasztalatok összegzése, a tanulságok megvitatása és rögzítése. A Waldorf-iskola nem használ tankönyveket. A gyerekek tankönyvei a saját maguk által készített – írt és rajzolt – nagyalakú, sima lapú füzetek. Az alsóbb osztályokban ceruza és toll helyett méhviasz krétákat használnak.

Mi a jó tehát a gyereknek? A valóság. De mi a valóság? Nem minden valóság, ami az életben ma körülvesz bennünket? Nem. A valóság az, amiben a gyermek megtalálja mindazt, ami a szükségletei kielégítéséhez kell. A legfőbb szükséglete az önfenntartáson kívül, hogy belenövekedhessen a világba, az igazi világba. Fokozatosan, életkorilag mindig megfelelő módon megismerhesse a világot, egyre táguló körökben maga körül. Az igazi világot, nem egy látszatvilágot, nem egy leképezett világot, amilyet az elektronikus eszközökön keresztül láthatunk. Ez kulcsszó, hogy láthatunk, mert a gyermek teljes valójával, minden érzékével kell, hogy a világot megismerje, nem csupán mások által elétett képek sorozatait látva. A valóság az, amit tapinthat, szagolhat, megkóstolhat. Amiben vizessé, sárossá válik, ahol hol hideg, hol meleg van. Ahol sokkal több színt láthat, mint amit a pixelek közvetíteni tudnak, és sokkal több sávon hallgathat, mint amit a gépi hang vagy zene adni tud.

Ezzel egyenrangú fontosságú, hogy közben a saját belső képzeletvilága, belső képalkotása, fantáziavilága is fejlődhessen. Minden perc, amit azzal tölt, hogy gépeken keresztül közvetített képeket néz, összeadódik, és a fejlődésében, érzékszervekkel tapasztalható világi tapasztalataiban, a belső világának és fantáziájának gazdagodásában, képességeinek fejlődésében ez hiányként mutatkozik.

(Rövid és gyors számolás: napi „csupán” 20 perc mesefilmmel vagy telefonos játékkal mennyi ideje lesz „elmaradásban”? Egy év alatt 7300 perc, ami kb. 121,5 óra, ami több mint 5 nap. Ennyivel kevesebbet tapasztal és gazdagodik. Illetve, ha a napokat az ébren töltött órákkal számoljuk, akkor már csaknem 9 nap. Ha ebből az étkezés, tisztálkodás idejét kiveszem, akkor lassan két hetet tesz ki az az idő, amennyivel a napi 20 perc képernyő nézéssel elmarad – vagyis ami tulajdonképpen két hétre megakasztja a fejlődésben. Hogy ez éves szinten nem sok? Lehet. De egyrészt a gyermekek „időészlelése” más, mint a felnőtteké: egy 7 éves gyermeknek 1 év több, mert az életének az 1/7-ed része, vagyis egy 35 éves ember az életéből 5 évre tekinthet úgy vissza, mint egy hétéves az utolsóra. Így ami nekünk 2 hét… az nekik akár 3 hónap. Másrészt, ami súlyosabb: amellett, hogy hiányzik a jóból, ez idő alatt a nem nekik való tapasztalat rombol is, és sajnos egyéb, hosszú távú, idegrendszeri és lelki elváltozásokkal is jár.)

Hátráltatja a belső képalkotást, a fantázia fejlődését, márpedig ez minden további tanulás alapja. Az idegrendszeri elváltozások által nem csupán két hetet töröl ki évente a gyermek fejlődésének idejéből, hanem egész további életét megnehezítheti.

Ajánló: „A média és a Waldorf oktatás” videó

Összefoglalva: a szeretettel közeledés a legfontosabb alapelvünk. A szeretet tiszteletben tartja a másik (a gyermek) szükségleteit, és azt szem előtt tartva segíti. A test-lélek-szellem, vagy gondolkodás-érzés-akarat, vagy ha úgy tetszik, a kéz-szív-fej egymásra hatását figyelemmel kísérve tanítunk. Mindig az egész felől tartunk a részek felé, és a gyermektől kiindulva távolodunk a világ felé, fokozatosan tárva eléjük a valóságot. A minden érzékkel megragadható tapasztalatokból és a belső fantáziavilág serkentésével indulunk, és belső élményeket szerezve gyűjtjük össze a tudást.

Egy nap metszete:
a tanítás első egysége a főoktatás, amely kb. 120 percet jelent minden nap (a gimnáziumban 90
percet). A tanítás a közös fohásszal, a nap köszöntésével indul, majd beszélgetéssel folytatódik
(alsóbb évfolyamokban még mindennap, később ritkábban). „Megérkeznek” a gyerekek, létrejön az
a hangulat, ami elengedhetetlen a tanuláshoz. Ezt a figyelemmel teli légkört szolgálja a
gyertyagyújtás, a közös éneklés vagy furulyázás.
Ezt követi a ritmikus rész. (Az első négy osztály körformáját később fölváltja a frontális forma.)
Ekkor verseket, mondókákat mondanak a gyerekek, kijárják a ritmusát, megjelenítik a verseket,
dalokat. A szövegek mindig az adott tananyaghoz és az évkörhöz kapcsolódnak. A ritmikus rész
megmozgatja a gyerekek testét-lelkét-fejét, vagyis az egész egyéniségüket. Utána meghatározott
rendben helyükre mennek a gyerekek, és következik a főoktatás témájához kapcsolódó tanulási
munka.


A magyar Waldorf-iskolák:
Az első magyar Waldorf-iskola 1926-ban létesült Budán, a Kis-Svábhegyen. A nácik németországi
hatalomra kerülésével az iskolát 1933-ban megszüntették. A II. világháború után ilyen szabad
iskolák Kelet-Európában nem nyílhattak. 1960 és 1975 között a Török Sándor által szerkesztett
folyóiratok (Család és Iskola, Gyermekünk) gyakran népszerűsítették a Waldorf-pedagógia
alapelveit, általában a források megnevezése nélkül. 1989 szeptemberében a Művelődési
Minisztérium engedélyével megkezdődött a tanítás a solymári Waldorf-iskola első osztályában.


További ajánló:
https://waldorfszulok.hu/2017/10/21/a-waldorf-pedagogia-lenyeges-ismervei/

 

Összeállította és írta: Háriné Zalán Emese

Waldorf-szülőség

Mit jelent ma, 101 évvel az első Waldorf-iskola alapítása után Waldorfszülőnek lenni?

A Waldorf-pedagógia középpontjában – szemben a tananyagot előtérbe állító pedagógiai felfogással – a gyermek áll. A gyermek, akinek fejlődéséhez a Waldorf-pedagógia testi-lelki-szellemi fejlődési utat állít, bevonva a szülőt, tág teret adva a nevelőnek. A pedagógia és a szülői ház közös feladata, hogy kibontakozhassanak a gyermek személyiségének jegyei, figyelem irányuljon erősségeire, és támaszt kaphasson gyengeségeiben, hogy fiatal felnőtt korára harmonikus személyiséggé válhasson: olyan személyiséggé, aki képes alkalmazkodni a valósághoz, és egyben formálni az őt körülvevő világot; hogy beléphessen az akarati szabadság és az önmagáért és másokért való felelősség világába.

Mivel tudjuk ezt szülőként – az iskolával együttműködve – szolgálni?

A születés előtti létből minden ember magával hoz a szellemi világból bizonyos életfeladatot, célfeladatokat, amelyek tudattalanul nyugszanak benne. Amikor egy lélek kiválasztja azt a szülőpárt, akikhez érkezni fog, tőlük kapja azt a testet, amit ebben a földi életben a saját céljai megvalósításához használni fog. Ezután a szülők és a gyermeket kísérő nevelők feladata lesz, hogy ezt a testet úgy tudja formálni, hogy ez az életfeladatai beteljesítéséhez a legmegfelelőbb legyen.

A kisgyermeknek védelemre, melegre, burkot adó környezetre, rendszeres evési és alvási időkre, de mindenekelőtt sok szeretetre van szüksége. Életének első éveiben mindezt a szülői házban kapja meg. Rudolf Steiner már korai pedagógiai írásaiban (1907) leírja, hogy a születéssel csak a látható, mérhető fizikai test fűződik le az anyáról. A gyermek az élethez való labilis alkalmazkodás állapotában még egy sok éven át tartó, embrionális fejlődésen halad át. További „születések” várnak rá: a 20. életévig is eltart, amíg a lelki és szellemi autonómia kialakul.

A gyermek maga az első 7 évben – érzékelő szerv, úgyis mondhatnánk, egyetlen érzékszerv. Az érzékelés aktív tevékenység, ami a külvilág iránti érdeklődésen alapszik. Hogy is történik ez? Az aktív gyermeki lélek szembetalálkozik egy külső benyomással: fénnyel, hanggal, érintéssel, történéssel, és e találkozásban keletkezik az érzet, észlelet. A belső aktivitás hordozója a kicsi gyermeknél a vágyakozás, ami az akarat előhírnöke. A gyermek ekkor olyan érzékszervként mutatja magát, amelyben működik a vágyakozás, és az felébreszti az akaratot. Ekkor találja szemben magát a szülő az ún. dackorszakkal. Ezt a kezdődő akarati csírát nem megtörni kell, hanem jó irányba terelni. Terelni olyan területekre, amely felé a gyermeknek felébred majd az érdeklődése. Emellett pedig határokat kell állítani a gyermek elé.

A mai nevelés egyik zsákutcája, amikor azt gondoljuk, a gyermek tudja, hogy mi a jó neki, tehát amire vágyik, azt meg kell kapnia, lehetőleg azonnal. A szülőknek egyre nagyobb tudatosságot kell elsajátítaniuk e téren: nem engedhetik, hogy a média által közvetített haszontalanságok elárasszák a fiatal gyermeki lelket, mert ő az ezekkel szembeni védekezésre még nem képes.

A kisgyermek nyitott a világra, bizalommal és ártatlanul engedi saját ébredező lelkébe áramolni azt, és aktív érdeklődéssel fordul felé. Egyre többet és többet szeretne, nekünk szülőknek pedig egyre inkább tudnunk kell, hogy hol van a határ. Ne árasszuk el tárgyakkal, tevékenységekkel és tagolatlan információkkal. Szorítsuk vissza a képernyők uralmát, melyek anélkül teszik függővé, hogy igazi örömet adnának neki. Az egészséges határok és az akarat fejlődése között szoros összefüggés van. Miben áll az, hogy táplálom és gondozom, vagy fordítva, hogy túl nagy teret hagyok neki? Ha mindig engedek, a gyerek egyre többet akar majd, és ez az egyre többet akarás „fáj” neki. Nem képes arra, hogy megállítsa magában a terjeszkedő akaratot, mert az akarat önkorlátozásának képességéhez csak a kamaszkoron túllépve jut majd el, a kamaszkoron túl lesz képes arra, hogy határt tudjon szabni önmagának. A szülői határállítás híján a gyermek egyre rosszabbul érzi majd magát, egyre dacosabb, egyre kezelhetetlenebb lesz. Úgy fogalmazhatunk, hogy kéri a felnőtt szeretetteljes és következetes határállításait. Ilyenek pl. az édesség fogyasztás szabályai, a tévé, videójáték, valamint a számítógép és az okos eszközök tilalma, továbbá a napirend betartása.

A helyes terelésben támaszkodhatunk az odaadás gyermeki képességére, arra az odaadásra, amivel a gyermek a világ felé fordul. Olyan erő ez, ami a későbbi életben kizárólag az ember mindent átható vallásos odaadásával mérhető össze. Rudolf Steiner beszélt erről a környezet felé forduló odaadásról és „testi vallásosság”-nak nevezte. Az odaadásban válik a gyermek utánzó lénnyé. Amit ekkor tanul, azt utánzással teszi. A beszéd és a járás elsajátítása is utánzás alapú. Az utánzás mint képesség kíséri az első iskolai években is: a tanulás kezdeti időszakában erre épít a tanító. Fontos, hogy nap mint nap találkozzon utánzásra érdemes cselekedetekkel. Ilyen a barkácsolás, a sütés-főzés, az örömmel végzett takarítás, a kertészkedés, a kézimunkázás, az olvasás stb.

A gyermek környezetében élő felnőttek felelőssége, hogy nyújtsanak utánozható életmintákat, illetve hogy a mintáik utánozhatóak legyenek. Egyébként ezek a témák feldolgozatlanok maradnak, és az, ami egyébként a megismerő lélek körébe tartozna, alászáll a lélek legmélyebb rétegeibe, s ott megragad, hogy később bizonyos hangulatoknak, érzéseknek vagy éppen cselekvési módoknak kiváltója legyen. Ilyenek az ismeretlen eredetű szorongások, félelmek.
Példa: apa dühös, ajtót becsap… A gyerek nemcsak a mozgást veszi észre, hanem a viselkedés morális tartalmát is felveszi, és ez a tudatalatti mélyén fog nyugodni. Ide tartoznak a túl korai intellektuális magyarázatok, állatvilágról, planétákról, kőzetekről vagy a motorok működéséről.
A korai életszakaszban – amikor azt gondolnánk a gyermekről, hogy semmit vagy csak nagyon keveset fog föl a világból – veszi fel környezetének legmélyebb tartalmait.

Amiről beszéltem, az a fejlődésnek egy kiragadott, de nagyon fontos állomása: a gyermek nagyon finom
„hangszer”, és mint ilyen, finom hatások kell, hogy érjék, ha az életkorának megfelelő testi, lelki, szellemi táplálékot szeretnénk megadni neki.
Nincs helyük a környezetében testet, lelket, gyermeki fantáziát merevítő, félelmet, szorongást keltő tárgyaknak, játékoknak. A játszótérnek valóságosnak kell lennie! – a játszótér nem válhat virtuálissá, hanem felkereshető hely kell maradjon, ahol szocializálódhat, mozgásában egyre ügyesebbé válhat. A vágy és az akarat, amire majd az iskolában építeni fogunk, amiről az előbb szó volt, a fejlődéshez tartozik. Az akarat arra, hogy valamit megtegyen, hogy önállóan kezdeményezzen és végre is hajtson, hogy mire az iskola küszöbét átlépi, ezzel az akarattal többé-kevésbé bánni is tudjon, kérésre előhívja, vagy megállítsa.

Az óvodást még védem a földi realitástól, erre valók a mesék és az imák, az iskola más életerőket hív be és erősít. Az új életerők aztán gondolkodási erőkké válnak. A gondolkodás eleinte kötődik a belső képekhez, a belső képalakítás képességéhez. Ez a képalakító képesség annál a gyermeknél lesz erős, aki az első 7 évben nem külső képeken nőtt fel: nem rajzfilmen, képregényen, telefonos és számítógépes játékokon, hanem a felnőttektől kapott meséken, verseken, az örömmel végzett házimunkán és így tovább. A gyermek, akinek a gondolkodása a belső képalkotáson alapszik, olyan kamasszá és felnőtté érik, aki képes lesz önálló ítéletalkotásra, szemben azokkal, akik élethosszan a kívülről kapott gondolatokra építik életüket. A belső képalkotás képességén felébredt gondolkodást a gyermek biztonsággal tudja majd használni az iskolában, a betűk és számok világában. Az iskolában szüksége lesz arra is, hogy akaratával bizonyos szinten bánni tudjon: tudjon cipőt bekötni, egy téli öltözetet önállóan felvenni, amikor erre van szükség, és képes legyen az édesanyjától való távolságra. Mindezek szükségesek ahhoz, hogy az iskolában otthonosan érezhesse magát.
Ha a gyermeknek elegendő élettere volt a mozgásra, hagyták saját tempójában fejlődni a mozgásfejlődés időszakában, nem volt túlféltve, gyalogolt erdőn, mezőn, és el is fáradt tőle, akkor nem lesz bénítva akaratában, élvezni lesz képes saját mozgása harmóniáját, és örömmel vesz majd részt a tanítás reggeli ritmikus szakaszában.

Ha elhatároztam, hogy Waldorf-iskolába adom a gyermekemet, és megvizsgáltam indítékaimat, akkor kiemelt helyen kell találnom ezek között azt a kívánságomat, hogy a gyermekem megtapasztalja ebben az oktatási formában felnövekedve, hogy az ember a természeti világ, a teremtett világ része; ezt a világot a gondolkodásán keresztül ismeri meg; a gondolkodásán keresztül lesz számára bensőséges az univerzum; a gondolkodásán keresztül épül ki az emberi kultúra, ami az ember általi új teremtés; és a világot az emberek közti viszonyok alakítják…

2020 márciusa óta megfordult velünk a világ. A Covid 19 vírus visszaszorítása érdekében hozott társadalmi szintű intézkedések le akartak téríteni bennünket arról az útról, amin a Waldorf-pedagógia 100 éve haladt, és amit töretlenül képviselt. Az otthontanulás, a karantén távoktatása azonnal felkínálta az okos eszközök általi tanítás, tanulás lehetőségét. A kollégák belső ellenállása és a világ felől érkező nyomás nem kis feladat elé állította a tanári közösséget. Mára már nyilvánvalóvá vált, ezt mutatják a pedagógiai statisztikák, hogy jól tettük, hogy töretlenül képviseltük az elveinket. A pedagógiánkban, tanításban alkalmazott rugalmasság nem azt jelenti,
hogy online oktatást tartok, és ezzel a számítógép elé ültetem a gyereket. A gyerekek életkoruknak megfelelően kapták az otthon elvégzendő feladataikat, amiben a szülői ház együttműködésének kulcsszerepe volt. Néhány hónap csökkentett vagy másképpen strukturált tananyag nem változtatja meg a jövőjüket. A társas kapcsolatok hiánya, az elszigeteltség érzése, az önmagáért és a másokért való felelősség megtapasztalásának hiánya viszont meghatározó, formáló a személyiség fejlődésére. Ez érvényes az iskoláskor teljes időtartamára, a kiskamaszkortól kezdve talán még inkább.

A vírus általi társadalmi szintű megszorításoknak nincs vége. A következményei már jól láthatóak. Szorongó, depressziós, bántalmazott gyermekek, fiatalok. Iskolánk mindent megtesz annak érdekében, hogy a kormány általi megszorítások betartása mellett ne vegyük el gyerekeinktől az őket megillető jogokat, a személyes kapcsolatok személyiségüket formáló, meghatározó erejét. A tanulás lélektől lélekig ható valóságát és hatását.

 

Javasolt szakirodalom:

  • Kim John Payne: Egyszerűbb gyermekkor
  • Betty Staley: Korlátok és szabadság között
  • Gerald Hüther: Vissza a gyökerekhez – Így fejlődnek „ezek a mai gyerekek”
 

Tudnom kell, hogy akkor teszem jól a dolgomat, ha együttműködöm az iskolával és a pedagógusokkal; nem egymástól független és egymásból nem következő ideákat közvetítek a gyermekem felé, így a fejlődés egészét mindenkor figyelembe vevő pedagógián felnövő gyermekem megtapasztalhatja, hogy a „természet” adott, a kultúrát pedig az ember teremti. A jövőre vonatkozó motivációként azt is megélheti, hogy a tudomány, a művészet és az etikai-morális értékek ma újraegyesítésre várnak. Ez az újraegyesítő feladat a Waldorf oktatásból kikerülő eljövendő generációk feladata lesz majd.

A Waldorf tanárság és a Waldorf szülőség egy közös út, amin a gyermekekért, és az általuk megformált majdani jövő érdekében járunk. Ez az út folyamatos nyitottságot igényel a megismerésre, önnevelésre és együttműködésre való törekvést kíván. Az úton örömteli és fájdalmas események is várnak. Ez a választott életforma gyakran lemondással és áldozatvállalással is jár. Minden iskola egyedi, összehasonlíthatatlan más iskolákkal. Identitását a léte indokolja, valamennyi sajátosságával, kiemelkedő tulajdonságaival és fejlődési potenciáljával. Ha ti most itt vállaljátok a Waldorf szülőséget, ezzel nem kevesebbet tesztek, mint hozzájárultok a Csillagösvény Waldorf Iskola iskola-organizmusának formálásához.

 

Héjja Zsuzsa

Speciális tantárgyaink

Nyelvoktatás Waldorf-módra

Ahogy a Waldorf-iskolákban annyi minden, nálunk a nyelvoktatás is kicsit más. A gyerekek első osztálytól kezdve két idegen nyelvet tanulnak, a mi iskolánkban ez az angol mellett a német vagy a francia. Nem véletlenül kezdenek a gyerekek ilyen korán nyelvet tanulni.

Az egyik oka, hogy az első hét évben domináns – és kisiskolás korban még aktív – utánzóképességre igyekszik építeni a nyelvtanár, hiszen ekkor a beszédképző szervek plasztikussága még lehetővé teszi a fonetikailag a magyarétól idegen hangzórendszer elsajátítását, és az utánzás révén a gyerekek öntudatlanul másolják, beszédszerveikkel imitálják a szokatlan kiejtést vagy intonációt. A másik ok, hogy az idegen nyelvekkel való találkozásban az anyanyelv-elsajátítás folyamatát tekintjük mintának: vagyis ahogy a kisbaba, kisgyermek az anyanyelv elsajátításakor, a kisiskolás is hallás után találkozik először az élő idegen nyelvvel – a nyelvórán tipikusan mondókák, dalok, játékok formájában. Ez egyfajta belemerülés a nyelvbe, eleinte nem több szózuhatagnál, amelynél még a szóhatárok sem világosak, hát még az értelmük… Az első időszak nyelvtanításának célja se több, se kevesebb, mint az idegen beszédet közel hozni, érzésekkel megtölteni, az idegen nyelv idegenségét enyhíteni. És, nem mellesleg, a gyermeket hozzászoktatni az ismeretlennel, a mássággal való konfrontációhoz – milyen fontos lesz ez az életében később, függetlenül a nyelvtudásától, nyelvhasználattól is. Tolerancia, empátia, kreativitás, kommunikációs készség, kezdeményezőkészség, az újjal való szembenézés bátorsága – ezek a képességei alapozódhatnak meg ebben a szokatlan, de mégis örömmel és kíváncsisággal fogadott helyzetben, ahol a legfőbb cél a másik megértése és a másik szándékának felismerése.

Ebből adódik az is, hogy direkt módon, a célnyelven folyik az óravezetés. A tanár gesztusokkal, mimikával, játékosan igyekszik megértetni magát idegen nyelven, a gyerekek követik mozdulatait, majd kórusban bekapcsolódnak a recitálásba is. Az első év a szokások kialakításáé, a tanárral való kapcsolat megalapozásáé. Ez még az egység ideje, ahol a dramatizált versek, mondókák szavalása is jellemzően kórusban történik. Második évben megjelenhetnek kis párbeszédek, kérdés-felelet, de alapvetően az első év rutinja megy tovább. Tematikában alkalmazkodunk az életkori sajátosságokhoz, érdeklődéshez: bevonhatók a főoktatás témái, pl. elsőben manók, mesebeli lények, másodikban állatmesék vagy szentek történetei. A harmadik év jellemzően még a szóbeliség terepe, bár ha az előző évben még nem jelent meg, most biztos előkerül a füzet, ahova eleinte képeskönyvszerűen a tanult versikék rajzai, később az ábécé és egyre több ismert szó kerül. A harmadik osztály fő témái, a teremtés és a mesterségek, jól adaptálhatók a nyelvórára is.

A negyedik osztály az írás bevezetésének éve. Nem véletlenül várunk vele ilyen sokáig. Egyrészt az anyanyelvi írás-olvasás mostanra stabilizálódik, így biztos alapokra épül az új jelrendszer. Másrészt kivártuk azt az életkort, amikor a gyermek új szemmel tekint már önmagára és az őt körülvevő világra, képessé válik az eltávolodásra és a rátekintésre, az új írás absztrakciója által is. Az egységet a nyelvi tudatosságban is képes már elemekre bontani, szavak, fonémák, betűk szintjén is; ez előtt teljesen felesleges a nyelvet darabolni, explicit nyelvtant vagy fordítást gyakoroltatni. Az írás bevezetését mindig nagy várakozás előzi meg, és valóban új világ, számtalan új lehetőség nyílik meg. Sorra vesszük az előző évek bőséges vers- és dalkincsét, amit a tábláról másolnak a gyerekek a füzetükbe, hogy aztán a saját írásukon gyakorolják az olvasást. Nagy örömmel fedezik fel a jól ismert szövegeket az új kódrendszerben. Az írott anyag már arra is alkalmas, hogy a nyelvtan alapjait lefektessük. Ez és az írás-olvasás gyakorlása, elmélyítése teszi ki a következő évet is a szókincsbővítés mellett, amire szintén a 4-5-6. osztály, a gyűjtögető évek a legalkalmasabbak (ilyenkor válik ez szenvedéllyé a tárgyak világában is, gondoljunk a különböző gyűjteményekre, csereberére).

A többi az osztály, a csoport igényeinek, sajátosságainak, tudásszintjének megfelelően már sokkal kevésbé kötött. A hatodik osztálytól indul az eddig tanultak rendszerezése, az explicit nyelvtantanítás, építve az absztraháló képesség új fokára és az ok-okozati gondolkodás megjelenésére. Fontos megjegyezni, hogy tankönyvet általában nem, vagy csak kiegészítésnek használunk, így tud élő maradni a tanulni-, tanítanivaló, a csoport mindenkori igényeihez, sajátosságaihoz alkalmazkodva. Csoportjaink összeállítása szándékosan nem igazodik tudásszinthez, hiszünk a heterogén csoport dinamikájában, ami a nehézségekkel küszködőknek húzóerő, a könnyebben haladóknak szociális kompetenciát erősítő gyakorlat és a tananyag folyamatos újrakonstruálása által továbbfejlődési lehetőség is.

Mindezzel együtt nagyon eltérő nyelvtudással hagyják el a gyerekek az általános iskolát. Talán nem felesleges megemlíteni, hogy az otthoni készülés, házifeladat-írás, memoriter- és szótanulás sokat lendít az iskolai nyelvtanulás hatásfokán, és a feladatokat komolyan vevő gyerekek biztos alapokkal folytatják a nyelvtanulást a középiskolában. Sokan vannak olyanok is, akiknek az első nyolc év idegennyelv-tanulása inkább csak az érzékenyítésre, az érzelmi viszonyulás, a nyelvvel kapcsolatos érzésvilág kiépítésére szolgál, és egy későbbi, érettebb és tudatosabb nyelvtanulás magja, előhívható alapja lesz.

Tréfás Krisztina, német- és franciatanár

Szabad vallás

A Waldorf-pedagógia szerint minden gyermekben születésétől kezdve mint hajlam adva van a vallásosság eleme. E vallásos elem vágyként lép fel minden fiatalban, túl az értelmen, sőt magán a valláson, túl a különböző vallási felekezeteken.

Ha egy kisgyermek önfeledten elmerül egy méhecske nézésében, amikor egy ághoz sietősen odalép, vagy megsimogat egy állatot, a szivárványt csodálja vagy az esti felhőket, ott mindenütt a belső vallásosság működik. Ezen a fokon a teremtés iránti csodálkozó odaadáson keresztül fedezi fel az ember az élet és a világ csodáit. Egy és egész még a világ, zárt és sértetlen a kör. A vallás, a re-ligio, ehhez az egységhez való újrakapcsolódást jelenti. A gyermek különböző fejlődési fokain ápoljuk a vallásos érzületét a szabad vallás órákon a természetmeséktől kezdve az Ószövetségen át az evangéliumokig: a keresztény hitvilág legendái mellett más ősi kultúrák hitvilágával ismerkednek meg. Ezek a történetek lehetőséget adnak a szociális érzék erősítésére, a sors, a család, a barátság, az együttérzés, megbocsátás, gyógyulás témájának feldolgozására.

Euritmia

Az euritmiát általában egyfajta mozgásművészetnek tartják, valójában ennél sokkal több. Az
euritmia a végtagokkal végzett gesztusokon keresztül művészi módon próbálja meg kifejezni a
beszéd hangjait, a zene dallamát, harmóniáját és ritmusát, miközben térformákat jelenít meg. Az
euritmiamozdulatoknak és -mozdulatsoroknak erősítő, harmonizáló és szabályozó hatásuk is van.
Az euritmia terápiaként serkenti az életfunkciókat és a gyógyító folyamatokat, reaktivizálja és
rendezi az emberben működő életerőket. Ezzel elsősorban a gyermekek fejlődésében nyújt célzott
segítséget, a test-lélek-szellem egységének harmonizálásával. Azért tanulják a gyerekek, mert
javítja a koncentrációs és koordinációs képességeket, a saját test érzékelését, a térbeli tájékozódást
és a testtartást, fejleszti a szociális tudatosságot és az önkontrollt.

Az euritmia szó jelentése: jó vagy szép ritmus. A ritmus szó jelentése: ismétlődő eleven mozgás. Az euritmia egy viszonylag új mozgásművészet, amelyet a 20. század elején (1912-13 körül) Rudolf Steiner segítő útmutatásai alapján egy kis csoport fejlesztett ki.

 Eleinte színpadi művészetként jelent meg, majd az első Waldorf-iskola megalakulásával (1919, Stuttgart) pedagógiaként is.
Az euritmia a látható beszéd és a látható ének. A beszéd és az éneklés során használjuk a gégefőnket és a szájunkat, hogy a tüdőből kifelé áramló levegőt beszédhangokká, illetve énekhangokká formáljuk. Ezt a láthatatlan mozgást jeleníti meg az euritmiai gesztus, amit a karokkal és kezekkel formálunk meg, miközben átéljük a mozgást a lelkünkkel és szellemünkkel is. Az ábécé minden egyes hangzójának megvan a megfelelő euritmiamozdulata. A zenében is minden zenei hangnak megvan az az euritmiamozdulata.
A gyermekek ezeket a mozdulatokat utánzással tanulják meg verseken, meséken, történeteken keresztül, illetve az ezeket kísérő zenéken át. A versek ritmusa, a mesék és történetek hangulata megjelenik az órán, melyet a gyermekek lelkileg átélnek. A zenei elemek, mint ritmus, ütem, hangmagasság, hangértékek megtanulása szintén részei az órai feladatoknak.
Ehhez még hozzátartoznak a térben lejárt megjelenített formák, melyeket a gyermekek együttmozogva formálnak meg, ez fejleszti a szociális érzéküket.
Az euritmia segíti a gyermekek harmonikus testi-lelki-szellemi fejlődését, és különösen fejleszti az akaraterőt.

Gyógyeuritmia

A gyógyeuritmia egy mozgásterápia, amely az ember öngyógyító erejéhez szól. Harmonizáló hatást gyakorol a test, a lélek és a szellem hármasságának egyensúlyára az emberben.

Eszközei a mozgással megjelenített hangzók. Az euritmiában a nyelv minden egyes hangzójának megvan a megfelelő mozgásformája, amelyet a mássalhangzók esetében mint plasztikus formát, a magánhangzók esetében mint geometriai formát mindenekelőtt a karjával képez az ember. A művészi euritmiában a beszéd hangzóinak euritmiai mozdulatai inkább kifelé, a megfigyelő, a néző felé irányulnak. A gyógyeuritmiában ezeket a mozgásokat úgy alakítják át, hogy azok visszahatnak a mozgást végzőkre. Célzott terápiás eszközként alkalmazzák őket, hogy élénkítsék azokat az egészséget támogató folyamatokat, amelyek az adott betegség ellenében hatnak. Ugyanígy a zenei euritmia zenei elemei is átalakíthatók zenei gyógyeuritmiai gyakorlatokká.
Iskolánkban a gyógyeuritmista az osztálytanítóval és a terápiás körrel szoros együttműködésben dolgozik. Az osztálytanító javaslata alapján az év eleji, illetve évközi hospitálások alkalmával történő megfigyelések alapján, majd a terápiás körben és a konferencián történő egyeztetés után kezdi el az egyéni, illetve kiscsoportos foglalkozást. A foglalkozások általában heti egy alkalommal zajlanak, a szüneteket az iskolai vakációk ritmusa adja. A gyógyeuritmista az év folyamán szoros kapcsolatban van az osztálytanítóval, egyeztet az esetlegesen megváltozott igényekről, a további munka, illetve a szünet tartásának lehetőségéről, szükségességéről. Kapcsolatot tart a szülőkkel, igény szerint személyes beszélgetéseken tanácsot ad, illetve beszámol a tanulónál tapasztalt változásokról.

A gyógyeuritmia alkalmazható például:
– ideg-, anyagcsere-, szív- és érrendszeri betegség
– pszichoszomatikus megbetegedések
– stressz, alvászavar, szorongás, félelmek
– gyermekkori fejlődészavarok (diszlexia, diszkalkulia, dadogás, tikkelés stb.) – szempanaszok
– fogszabályozási problémák
– mozgásszervi és izombetegségek
esetén.

Ez a mozgásterápia nem jelent orvosi beavatkozást; elsősorban a gyermekek fejlődésében nyújt célzott segítséget, a test–lélek–szellem egységének harmonizálásával.

Extra Lesson®

Iskolánkban a Waldorf-pedagógián alapuló extra lesson segítő terápiával támogatjuk azokat a tanulókat, akiknél a második osztályos szűrővizsgálaton felmerül, hogy nehézségeik vannak az írás, az olvasás, a számolás elsajátítása vagy a szociális készségek terén.

Ezt a terápiát Audrey McAllen dolgozta ki az 1960-as évektől kezdve, Rudolf Steiner pedagógiai munkásságára alapozva.

Manapság olyan ingerek érik gyermekeinket, melyekre fejlődő szervezetük, idegrendszerük nincs felkészülve. Hétköznapi életünkből kikoptak azok az egyszerű tevékenységek, melyek segítik a gyermekeket abban, hogy integrálják a korai mozgásmintákat, a középvonali sorompókat, melyek megléte akadályozhatja őket a tanulásban. Ha csak abba gondolunk bele, hogy sok családban félórás autózás előzi meg az iskolába jutást, máris megértjük, hogy a gyermek nem saját tempójában tapasztalja meg a világot, hanem mint egy elsuhanó, elmosódó tájat a vonatablakból. Az ingerek így feldolgozatlanok maradnak, és ezt vonatkoztathatjuk a sok elektronikus ingerre is, ami ma már nem csak a tévét és rádiót jelenti. A gyerekek sokszor behúzódnak a világ elől, védve magukat a sok harsány impulzustól.

Az extra lesson egyszerű gyakorlatai segítenek abban, hogy a gyermek saját magát és a körülötte lévő teret a maga valóságában tapasztalja meg; hogy kinyúljon a világba, és a sok érzékleti benyomás közül felvegye azokat, melyek fejlődésében támogatják őt. A tapintás-, élet-, sajátmozgás- és egyensúlyérzék integrálása segíti a helyes légzés és testtartás, a dominancia, valamint a testtudat kialakulását, a finom- és nagymozgások fejlődését, az akarati-gondolati erők működését. A heti ritmusban végzett mozgás-, talaj-, babzsák- és labdagyakorlatok, formarajz- és festésgyakorlatok kapcsán az osztálytanító a legtöbb esetben észreveszi, hogy a tanuló egyre ügyesebben használja kezét, egyre koncentráltabb figyelemmel vesz részt az órákon, javul az írás-, olvasás-, számoláskészség; egyre jobban érzi magát a testében, és egyre inkább kinyílik a közösségben.

Iskolánkban iskolapszichológus, gyógyeuritmista és két extra lesson fejlesztő pedagógus alkotja azt a terápiás munkacsoportot, melynek tagjai a tanév elején közösen döntenek arról, milyen fejlesztés lenne a leghatékonyabb a felmérés és az osztálytanítók javaslatai alapján kiválasztott tanulók számára.

Kertművelés

A természettel való harmonikus kapcsolat nagy hangsúlyt kap tanításunk folyamatában. Minden
évfolyam valamilyen szinten kiveszi részét az iskolakert műveléséből, de a harmadik osztálytól
kezdődően a gyerekek mezőgazdasági munkát is végeznek, így a saját tevékenységükön keresztül
ismerkednek meg a természet körforgásának mélyebb összefüggéseivel, és közvetlen és bensőséges
kapcsolatot ápolhatnak a földdel.

Ez a munka hatodik osztálytól válik igazán rendszeressé és komollyá. Pl. a gyerekek a munkákról, a
növények fejlődéséről rendszeresen naplót vezetnek. A kerti és szántóföldi művelésben egyaránt
biokertészeti módszereket alkalmaznak.
Kilencedik osztályban mezőgazdasági gyakorlaton vesznek részt.

Kézimunka

A kézimunka-órákon a gyerekek nemcsak kézügyességre tesznek szert, hanem ezeket a folyamatokat átélik, gyakorolják, fejlődnek bennük. A kézimunka segít a gyermekeknek a szépségen, a színeken, a formákon keresztül eljutni a játéktól a munkáig.

Milyen jó, ha valaki felnőtt korában szeret dolgozni és szereti azt, amit csinál. Milyen jó, amikor ebben kitartó, törekszik az igényességre, és végig tud gondolni folyamatokat, átlátja a miérteket.

A kézimunka-órákon a gyerekek nemcsak kézügyességre tesznek szert, hanem ezeket a folyamatokat átélik, gyakorolják, fejlődnek bennük. A kézimunka segít a gyermekeknek a szépségen, a színeken, a formákon keresztül eljutni a játéktól a munkáig.

Míg a gyermekek életkoruknak megfelelő feladatokon dolgoznak, a ritmikusan ismétlődő mozdulatok és gyakorlatok által a kezek elősegítik mind az akarat, mind a logikus gondolkodásra való képesség megerősödését.

Mik is az életkoruknak megfelelő feladatok?

A kézimunkában is, mint minden más területen, a fokozatosság, az egyre nehezedő feladatok jellemzőek. Sokféle alapanyagot és tevékenységet ismernek meg a gyerekek az órák folyamán.

Nézzük pl. a gyapjút és a gyapjúból készült fonalat. Amikor a gyerekek egész kicsik, elsősök, beburkoljuk őket nagy, meleg gyapjútakaróba, érzik a puhaságát, a melegségét, a védelmét egy nagy bundának. Azután ők dolgoznak a gyapjúval, megtekerik, megsodorják, érzik, milyen erős tud lenni, és milyen könnyen el is szakadhat. Elsőben elkészítik a kötőtűjüket, azután kötnek. Labdát, manót, kisebb tárgyakat. Másodikban horgolni tanulnak. A furulyának, amin játszanak, elkészítik a tokját, labdahálót, állatokat és sok más apró használati tárgyat horgolnak. Harmadikban megismerkednek a gyapjú feldolgozásával a birkától egészen a kész tárgyig, és egy meleg sapkát készítenek. Ötödikben 5 tűvel kötnek zoknit, kesztyűt. A további években is elő-előveszik ezt a tudásukat, pl. hatodik osztályban a babakészítésnél kisebb ruhákat és sapkát készíthetnek a babáknak. 

Természetesen más alapanyagokkal is dolgoznak, textilekkel, papírral, gyönggyel. A gyerekek megtanulnak hímezni és varrni. Először csak apróbb dolgokat varrnak kézzel, míg 8. osztályban már pedálos varrógéppel dolgoznak, ruhát készítenek, patchwork-párnán, -képen dolgoznak. És hogy kitekintsünk a gimnázium felé is, gimnáziumban megtanulnak könyvet kötni, komoly ruhadarabokat varrnak, marionettbábokat, jelmezeket készítenek.

Sokakban felmerülhet a kérdés, hogy a fiúk hogy vannak a kézimunkával. A gyerekek nem különböztetik meg lányos és fiús tevékenységként a kézimunkát, nagy élvezettel vagy éppen kevesebb kitartással vetik bele magukat a feladatba, függetlenül attól, hogy fiúk vagy lányok.

Nagy öröm látni a gyerekeket, hogy milyen csodás alkotások kerülnek ki a kezeik közül. Mennyi idő, munka, akarat, odafigyelés és szépség rejlik egy-egy elkészült tárgy mögött. Sok szülő is kedvet kap a gyerekeken keresztül, hogy újra vagy talán először vegyen kötőtűt, hímzést vagy éppen papírt, gyapjút, gyöngyöt a kezébe.

Kedves Látogató! Tájékoztatjuk, hogy a honlap felhasználói élmény fokozásának érdekében sütiket alkalmazunk. A honlapunk használatával ön a tájékoztatásunkat tudomásul veszi.